Elogio do livre pensamento (dedicado ao Rui Cunha)

“O bom senso é a coisa mais bem distribuída no mundo: de facto, cada um pensa estar tão bem provido dele, que até mesmo aqueles que são os mais difíceis de contentar em todas as outras coisas não têm de forma nenhuma o costume de desejarem mais do que o que têm.”

René Descartes, in O Discurso do Método

Hoje em dia, quase toda a gente se orgulha de ter opiniões. No nosso país, a generalização da liberdade de expressão conduziu a que todas as pessoas exijam ser ouvidas no que têm a dizer sobre os mais variados assuntos. Ora, a vontade de dar opiniões é uma coisa boa. O respeito pelas opiniões dos outros também. Mas há quem infira daqui a conclusão seguinte: se todos temos direito a ter opiniões, então todas as opiniões são igualmente boas. Penso que esta ideia é errada e perigosa.

É errada, porque do facto de termos o direito a algo não se segue que tudo o que fizermos no uso desse direito seja bem feito. Por analogia, isso equivaleria à afirmação seguinte: se todos os maiores de 18 anos têm o direito de conduzir, então todos os maiores de 18 anos conduzem bem. Como se vê, tal coisa não faz o menor sentido.

Mas esta ideia é também perigosa. Dizer que todas as ideias valem o mesmo é o mesmo que dizer que não vale a pena discutir seriamente nenhuma delas.  Precisamente porque valem o mesmo, confrontá-las deixa de fazer sentido. É paradoxal que um direito herdeiro da defesa da liberdade de expressão seja, desta maneira, transformado numa espécie de clorofórmio que adormece o espírito crítico.

São várias as consequências negativas deste equívoco. Uma delas é o facto deste “pântano” amorfo e acrítico poder transmitir aos menos atentos a ilusão perniciosa de que vivemos numa sociedade que valoriza o livre pensamento, o que está longe de ser verdade. Outra consequência negativa é a seguinte: ao confundirem o debate racional de ideias com uma inócua “troca de galhardetes opinativos”, muitas pessoas acabam por se dispensarem do que é essencial no debate de ideias: apresentar argumentos. Ora, da mesma forma que não há opiniões sem ideias, também não há discussão racional sem argumentos. Uma opinião tem a força dos seus piores argumentos, costuma dizer-se. Ocultá-los é uma desonestidade intelectual que choca com o dever ético de sermos verdadeiros numa discussão.

A adopção mais ou menos generalizada desta atitude pseudo-crítica é o habitat natural onde nascem e germinam os preconceitos. E não me refiro às crenças discriminatórias para com os que são diferentes de nós (racismo e xenofobia, por exemplo), mas a um tipo de preconceito menos visível e, por isso, socialmente mais virulento: as crenças que não submetemos ao crivo da avaliação racional. Neste sentido, uma ideia é um preconceito enquanto não for discutida abertamente sem reserva. Muitas das vezes, conceitos que se utilizam com frequência nas mais variadas discussões públicas não passam, de facto, de preconceitos, ou seja, de ideias que se aceitam por hábito, conforto ou pura preguiça.

É aqui que a filosofia tem um papel insubstituível na sociedade. Sócrates comparava-se a um “moscardo”, porque entendia que a sua função era fazer as perguntas incómodas que obrigavam a pensar. O Rui Cunha era um filósofo. Hoje, Dia Mundial da Filosofia, quero mostrar-vos como ele fazia com rigor e espírito crítico o que tenho estado a defender. Escolhi um texto seu sobre um conceito (preconceito?) muito utilizado no discurso pedagógico: o “facilitismo”. 
Leia-o em http://criticanarede.com/html/facilitismo.html


Obrigado, Rui, e até sempre.

Tom Waits no dia de S. Martinho

The Piano Has Been Drinking...

Livre arbítrio: um texto já “clássico” de Fernando Savater

Vou contar-te um caso dramático. Já ouviste falar das térmitas, essas formigas-brancas que, em África, constroem formigueiros impressionantes, com vários metros de altura e duros como pedra. Uma vez que o corpo das térmitas é mole, por não ter a couraça de quitina que protege outros insectos, o formigueiro serve-lhes de carapaça colectiva contra certas formigas inimigas, mais bem armadas do que elas. Mas por vezes um dos formigueiros é derrubado, por causa de uma cheia ou de um elefante (os elefantes, que havemos nós de fazer, gostam de coçar os flancos nas termiteiras). A seguir, as térmitas-operário começam a trabalhar para reconstruir a fortaleza afectada, e fazem-no com toda a pressa. Entretanto, já as grandes formigas inimigas se lançam ao assalto. As térmitas-soldado saem em defesa da sua tribo e tentam deter as inimigas. Como nem no tamanho nem no armamento podem competir com elas, penduram-se nas assaltantes tentando travar o mais possível o seu avanço, enquanto as ferozes mandíbulas invasoras as vão despedaçando. As operárias trabalham com toda a velocidade e esforçam-se por fechar de novo a termiteira derrubada... mas fecham-na deixando de fora as pobres e heróicas térmitas-soldado, que sacrificam as suas vidas pela segurança das restantes formigas. Não merecerão estas formigas-soldado pelo menos uma medalha? Não será justo dizer que são valentes?

Mudo agora de cenário, mas não de assunto. Na Ilíada, Homero conta a história de Heitor, o melhor guerreiro de Tróia, que espera a pé firme fora das muralhas da sua cidade Aquiles, o enfurecido campeão dos Aqueus, embora sabendo que Aquiles é mais forte do que ele e que vai provavelmente matá-lo. Fá-lo para cumprir o seu dever, que consiste em defender a família e os concidadãos do terrível assaltante. Ninguém tem dúvidas: Heitor é um herói, um homem valente como deve ser. Mas será Heitor heróico e valente da mesma maneira que as térmitas-soldado, cuja gesta milhões de vezes repetida nenhum Homero se deu ao trabalho de contar? Não faz Heitor, afinal de contas, a mesma coisa que qualquer uma das térmitas anónimas? Porque nos parece o seu valor mais autêntico e mais difícil do que o dos insectos? Qual é a diferença entre um e outro caso?

Muito simplesmente, a diferença assenta no facto de as térmitas-soldado lutarem e morrerem porque tem que o fazer, sem que possam evitá-lo (como a aranha come a mosca). Heitor, pelo seu lado, sai para enfrentar Aquiles porque quer. As térmitas- soldado não podem desertar, nem revoltar-se, nem fazer cera para que outras vão em seu lugar: estão programadas necessariamente pela Natureza para cumprirem a sua heróica missão. O caso de Heitor é distinto. Poderia dizer que está doente ou que não tem vontade de se bater com alguém mais forte do que ele. Talvez os seus concidadãos lhe chamassem cobarde e o considerassem insensível ou talvez lhe perguntassem que outro plano via ele para deter Aquiles, mas é indubitável que Heitor tem a possibilidade de se recusar a ser herói. Por muita pressão que os restantes exercessem sobre ele, ele teria sempre maneira de escapar daquilo que se supõe que deve fazer: não está programado para ser herói, nem o está seja que homem for. Daí que o seu gesto tenha mérito e que Homero nos conte a sua história com uma emoção épica. Ao contrário das térmitas, dizemos que Heitor é livre e por isso admiramos a sua coragem.

SAVATER, Fernando (1993). Ética Para Um Jovem. Lisboa: Editorial Presença. pp. 21-22

O que pensa Moreno Castillo da formação de professores

SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: defesa da actualização científica

La actualización científica no tiene nada que ver con actividades realizadas de vez en cuando. Quien quiera seguir aprendiendo deberá seguir estudiando, y esto ha de ser una actividad constante, no esporádica. Y quien no quiera, pues que no siga estudiando, otras aficiones tendrá, pero que no se crea que por hacer unos cursillos está científicamente actualizado.

Cualquiera que busque bien en su memoria, podrá constatar que los profesores que dejaron mejor recuerdo son aquellos entusiasmados por lo que enseñaban, los que estaban apasionados por su materia, a la cual dedicaban la mayor parte de su tiempo.

En cierta ocasión, un antiguo alumno mío, muy buen estudiante, con la carrera recién terminada, me preguntó sobre lo que había que hacer para ser un buen profesor. Es imposible contestar a una pregunta tan abstracta y planteada en una forma tan ingenua. Con todo, me atreví a darle un consejo: “Sigue siendo un buen estudiante”.

Valorar más las publicaciones. Para cobrar un sexenio de formación vale más haber hecho un cursillo de cien horas (no importa que la mayoría de ellas las pase uno durmiendo) que haber escrito un libro. Esto es sencillamente vejatorio. Unas publicaciones, valoradas por una comisión de especialistas, han de tener muchísimo más peso que una montaña de horas de cursillos. No deja de ser contradictorio que se diga que hay que preparar a los alumnos para que aprendan por sí mismos y luego no valore a los profesores que aprenden por sí mismos.

Se deberían tener más en cuenta los proyectos de carácter científico. En algunas comunidades muy entusiastas con la reforma es más fácil conseguir un año sabático para el estudio de la integración de niños hiperactivos (antaño revoltosos) que para hacer una tesis doctoral. Es cierto que los años sabáticos no pueden prodigarse en exceso, pero se podrían dar algún otro tipo de facilidades. Por ejemplo, rebajar la carga docente durante cinco años a quien se comprometa a hacer un doctorado u otra licenciatura.

SOBRE A ACTUALIZAÇÃO PEDAGÓGICA: ou é inútil ou supérflua

De la actualización pedagógica no voy a hablar mucho. Enseñar se parece más a un arte que a una ciencia, y si bien un compañero más veterano puede indicarte algunos de los errores más habituales en un profesor, el resto depende de la afición del profesor por el saber que se pretende transmitir, de la capacidad de ser claro y ordenado en la exposición, de la de hacerse respetar por los alumnos y comunicar con ellos. Para quien carece de estas habilidades los cursos de formación pedagógica son inútiles, para quien las tiene son superfluos.

Para acabar.

Eu tinha prometido apresentar-vos exemplos extraordinários de “inovação pedagógica”. Moreno Castillo refere esta acção de formação para professores, em Oviedo. Permito-me destacar duas ideias: “o valor terapêutico” do riso e “a aventura de ensinar com gozo e aprender rindo”.

Título : PEDAGOGÍA DEL OPTIMISMO Y EL HUMOR POSITIVO EN EL AULA:HACIA UNA EDUCACIÓN MÁS HUMANIZADA

Objetivos Mejorar las principales competencias sociales para conseguir una comunicación más eficaz y mejorar la interacción con sus alumnos.
Expresar a través de la comunicación verbal y no verbal los sentimientos.
Descubrir y experimentar la aventura de enseñar gozando y aprender riendo.
Analizar el valor terapéutico, educativo y psicosocial del Humor, el Optimismo y la Risa.
Desarrollar y mantener una actitud positiva ante la vida.
Identificar las estrategias y técnicas básicas para fomentar un ambiente de buen humor y optimismo en el entorno de trabajo.


Contenidos Conceptualización de la pedagogía del Humor.
Humor, Optimismo y Educación.
El uso del humor y el optimismo para mejorar los procesos de comunicación y fomentar relaciones interpersonales de calidad.
Estrategias para ejercitar un discurso optimista.
Perfil del educador optimista.

Agora um exemplo de cá. O CECOA promove um “Ciclo de Conferências Pedagógicas”. No dia 15/10/2010 será sobre, e passo a citar, “uma experiência pedagógica com o Fado na Formação”. Sugiro, em alternativa para aqueles que não morram de amor pelo Fado, a conferência do dia 30/11: “uma experiência pedagógica com as Danças Flamencas na Formação”.

Lá como cá, apetece é dizer: Olé!

Moreno Castilho: defesa da exigência na escola contra os delírios do "eduquês"

Hoje é a vez de conhecermos o que Moreno Castillo pensa sobre a exigência na escola e alguns “delírios” do “eduquês”, como diria Nuno Crato. Tive o prazer de os ouvir hoje, a par de Fernando Savater, na excelente conferência que teve lugar na Universidade do Algarve. Algumas das teses aqui defendidas estiveram em cima da mesa e foram animadamente discutidas.

Soy de la opinión, que no sé si compartirás, de que cuando se trata a alguien como si fuera idiota es muy probable que si no lo es, llegue muy pronto a serlo.

Fernando Savater

BOAS INTENÇÕES E RESULTADOS: defesa da exigência

Cierta corriente pedagógica sostiene que hay que exigir a cada estudiante según sus capacidades, que es más importante lo que ponga de su parte que el resultado en sí. Esta corriente olvida algo muy esencial. Tenemos que educar a nuestros alumnos para que vivan en una sociedad en la que van a ser juzgados por los resultados. Y esto no porque nuestro mundo sea un lugar desquiciado y competitivo, sino porque es absolutamente legítimo que quien contrata los servicios de un profesional lo haga buscando resultados correctos. Si un médico que me opera de cataratas me deja sin un ojo, a lo mejor lo demando, aunque doy por sentado que no lo hizo a propósito y que sus intenciones eran inmejorables. Cuando pedimos a un conocido referencias de un abogado, dentista o fontanero, le preguntamos sobre su efectividad real, no sobre sus buenas disposiciones.

Pero, además de preparar mal a los estudiantes para el futuro, apreciar más las intenciones que los resultados hace que los estudiantes no saquen lo mejor de sí mismos, y dejen de valorar la precisión y el trabajo bien hecho. Los grandes maestros, los que de verdad enseñan cosas a sus alumnos y dejan huella en ellos, son los exigentes, porque para contentarlos no solo hay que trabajar, sino que hay que hacerlo bien.

SOBRE A IDEIA DE QUE O ALUNO DEVE “PARTICIPAR” NA APRENDIZAGEM

¿Qué significa eso de que los alumnos deben aprender por sí mismos y participar en los procesos de aprendizaje? ¿Que tienen que poner de su parte, atendiendo en clase y haciendo sus tareas escolares? Esto no es ninguna innovación educativa, es cosa de sentido común. ¿Que tienen que descubrir las cosas por ellos mismos? Esto es un disparate. Un profesor que no desmenuza bien los temas en clase porque el alumno ha de aprender por sí mismo establece una injusta diferencia entre el que puede pagarse una clase particular y el que no.

SOBRE A IDEIA DE QUE A ESCOLA SERVE PARA “APRENDER A APRENDER”

Otra variante de este delirio es sostener que los muchachos no van a la escuela a aprender, sino a aprender a aprender, como si aprendiendo cosas no se estuviera simultáneamente aprendiendo a aprender cosas.

El error fundamental de esta postura es ignorar que para descubrir cosas nuevas es indispensable saber ya muchas otras cosas. Einstein elaboró sus teorías reflexionando sobre las limitaciones de la física de Newton, la cual había aprendido durante su formación universitaria. Mucha atención: la había aprendido porque se la habían enseñado, no porque la hubiera descubierto por sí mismo. Idéntica reflexión puede hacerse sobre Galileo o Newton en relación con la física de Aristóteles. Todos los grandes científicos hicieron sus aportaciones después de estudiar a fondo la ciencia que se había hecho antes. 

P. S.- Se regressar amanhã, arrisca-se a ser surpreendido com mais ideias polémicas. Formação de professores e exemplos de acções de formação inacreditáveis farão parte da "ementa".

Sobre o “PANFLETO ANTIPEDAGÓGICO”, de Ricardo Moreno Castillo

O principal objectivo da escola é que o aluno aprenda, não que esteja motivado e feliz, o ensino deve ser exigente e o esforço valorizado. Estas e outras teses são partilhadas por Fernando Savater, Ricardo Moreno Castillo e Nuno Crato. O valor de educar é o título das conferências sobre educação que vão proferir a 11 de Outubro na Universidade do Algarve, em Faro (Campus de Gambelas), e a 12 na Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.

Ricardo Moreno Castillo é talvez, de entre os autores referidos, o nome menos conhecido em Portugal. Mas não em Espanha. Professor de Matemática, lançou em 2006 na internet um texto intitulado “PANFLETO ANTIPEDAGÓGICO”, onde atacava a reforma da educação em Espanha e as ideias pedagógicas que a inspiraram.

A riqueza e actualidade das suas ideias e as semelhanças com o caso português, levaram-me a seleccionar alguns excertos e disponibilizá-los para quem possa estar interessado. A selecção dos textos e alguns subtítulos são da minha responsabilidade. Dada a extensão dos excertos, decidi dividi-los em 3 partes. O post de hoje é sobre a sobrevalorização da motivação, o nivelamento por baixo e a ideia de escolaridade obrigatória. O segundo será sobre a defesa da exigência e a crítica de algumas das teorias pedagógicas mais em voga. No terceiro, e último, veremos o que pensa Moreno Castillo sobre formação de professores.

A FALÁCIA DA MOTIVAÇÃO: aprender não é um jogo

La de la motivación es una de las falacias que más daño ha hecho a la educación en nuestro país. La tienen ya asumida los padres, que critican a veces a los profesores por no motivar a sus niños, y también los alumnos, a quienes se les oye decir en ocasiones, con el mayor desparpajo, que no se sienten motivados. Pero los chicos no pueden ir motivados al instituto, y la razón es muy sencilla: un centro de enseñanza no es un circo.

Hacerles creer que el trabajo es un juego es tan grave como hablarles de la cigüeña cuando preguntan de dónde vienen los niños. Si toda persona de sentido común sostiene que hay que informar sinceramente a un niño cuando se interesa por el sexo, o por el problema del alcohol, o por el de las drogas, no se entiende por qué se les ha de mentir cuando se les habla del trabajo, del estudio y del esfuerzo. Es importante que sepan que el estudiar regularmente, estén o no motivados, es un hábito imprescindible. Un profesor que hurta a los alumnos esta información y que les habla de aprendizaje lúdico es tan irresponsible como si les dijera que el vino y el tabaco son buenos para el desarrollo de un adolescente.

Conocí a un colega convencido de que su labor era la de hacer felices a los alumnos y no atosigarles con exámenes y calificaciones. Pero cuando su hijo flaqueaba en una asignatura le ponía un profesor particular. Y es de suponer que dicho profesor particular lo atendía a horas fijas, acordadas de antemano, y no cuando coincidía que el muchacho se levantaba motivado. No era nada tonto este colega mío.

A FALÁCIA DA IGUALDADE: o nivelamento por baixo

Casi siempre que se habla de la necesidad de subir el nivel de exigencia en los estudios, sale alguien argumentando que esto atentaría contra la igualdad de oportunidades. Y esto porque siempre tendrían más facilidades los muchachos que provienen de familias donde existe ambiente intelectual. Esto encubre dos falacias, en primer lugar porque no es cierto, y en segundo porque, aunque lo fuera, pedir menos a los estudiantes no nivela las diferencias, antes bien las aumenta. Lo que no aprende el pobre en el instituto no lo podrá aprender en ningún sitio, y sólo en un sistema de enseñanza donde se valora el trabajo y la inteligencia pueden competir ambos en igualdad de condiciones. El padre de Copérnico era panadero, y el de Kepler regentaba una taberna. Ambos, cuando eran niños, tenían que ayudarles en sus tareas.

Todo el sistema de enseñanza se está convirtiendo, en un complicadísimo mecanismo cuya principal función no es enseñar, sino impedir que nadie destaque, no vaya a ser que se caiga en el elitismo.

SOBRE O ENSINO OBRIGATÓRIO

Hablar de enseñanza obligatoria, si el significado de la palabra “obligatoria” se toma en serio, llevaría a pensar en una enseñanza en donde los alumnos son presionados a trabajar en contra de su voluntad. Pero no es así. En nuestra enseñanza obligatoria no es obligatorio estudiar, porque aunque no estudies durante el curso tampoco tendrás que hacerlo en el verano, no es obligatoria la asistencia (es cierto que mandan las faltas a casa, pero no es un delito no ir a clase), no es obligatorio respetar a los profesores, y tampoco lo es respetar el derecho de los compañeros que están interesados en aprender. Algo así como un servicio militar obligatorio donde la deserción no fuera delito, decir groserías a los mandos no estuviera castigado, y se permitiera dormir tranquilamente durante la instrucción a quien no se sintiera motivado. Para eso, vale más que el servicio militar no sea obligatorio, y que solo formen parte del ejército los que así lo deseen.

Un muchacho de doce años es ya ingobernable, y si no quiere estudiar, no hay ley de educación obligatoria que pueda conseguir que lo haga, como es imposible hacer dormir en la cárcel a quien se empeña en permanecer despierto. 

Dia Mundial da Música

Nietzsche afirmou um dia: "Sem a música, a vida seria um erro". Talvez não. Mas o que seria de nós sem a música?

Livre arbítrio: apresentações intuitivas do problema

O problema do livre arbítrio é o primeiro problema filosófico com que os alunos de filosofia do ensino secundário se deparam. Eis alguns exemplos possíveis para a sua formulação:

Será que tudo o que acontece é determinado por causas físicas? E quanto às acções humanas: obedecem às leis naturais? Dependem da vontade livre do agente? Será a visão científica do universo compatível com a defesa do livre arbítrio humano?

Penso que este problema filosófico é particularmente fascinante, mas não é fácil de abordar pelos jovens de 15 anos recém-chegados à filosofia. O modo como é colocado pode ser decisivo para o interesse dos alunos. Julgo saber por experiência própria que devemos partir de exemplos claros e intuitivos e avançar gradualmente em termos de subtileza. Sugiro três exemplos de natureza distinta para colocar o problema: uma situação prática, um texto e um vídeo apanhado na net.

• A situação prática:

O Miguel partilha o cacifo com o Jorge. Um dia, descobre que o Jorge lhe roubou do cacifo o seu mp3. O Jorge desculpou-se dizendo que tinha sido «um impulso» que não conseguiu controlar. Será que a justificação do Jorge faz sentido? Porquê?

• O texto:

«Constitui um facto empírico evidente que o nosso comportamento não é previsível da mesma maneira que é predizível o comportamento dos objectos rolando por um plano inclinado. (...) Se alguém prediz que eu vou fazer alguma coisa, posso muito bem não fazer essa coisa. Ora bem, este tipo de opção não está à disposição dos glaciares que se movem pelas montanhas abaixo ou das bolas que rolam em planos inclinados, ou dos planetas que se movem em torno das suas órbitas elípticas.»   John Searle

Haverá realmente diferenças importantes entre o movimento de um glaciar, uma bola ou um planeta e as acções dos seres humanos? Se sim, quais?

• O vídeo:

Faz sentido afirmar que o papel dos seres humanos no mundo é basicamente idêntico ao de meras peças de um dominó encadeadas entre si? Porquê?

Até à próxima.

Herberto Helder, Pink Floyd e a atitude crítica

Hoje, numa aula do 10º ano, a propósito de um texto de Herberto Helder, ocorreu-me falar do tema “Another Brick In The Wall”, dos Pink Floyd. E veio à discussão a função da Escola, a importância da disciplina de filosofia, o direito à diferença e o que significa ter atitude crítica, entre outras coisas. E então apercebi-me que a música poderia bem ser a banda sonora do texto. “Sê tu próprio” ou “Pensa por ti mesmo” foram alguns dos títulos sugeridos pelos alunos. Por isso resolvi fazer aqui o que não pude fazer na aula: confrontar o texto com um excerto do filme (Pink Floyd The Wall, 1982) que Alan Parker realizou a partir do álbum da banda inglesa. Cá vai:

Vou contar uma história. Havia uma rapariga que era maior de um lado que do outro. Cortaram-lhe um bocado do lado maior: foi de mais. Ficou maior do lado que era dantes mais pequeno. Cortaram. Ficou de novo maior do lado que era primitivamente maior. Tornaram a cortar. Foram cortando e cortando. O objectivo era este: criar um ser normal. Não conseguiam. A rapariga acabou por desaparecer, de tão cortada nos dois lados. Só algumas pessoas compreenderam.

Herberto Helder, in Photomaton & Vox

Avishai Cohen Duo

A ONU comemora hoje, 21 de Setembro, o Dia Internacional da Paz. Há muitas formas distintas de celebrar a paz e o relacionamento entre os povos. Uma delas é a música. Deixo-vos com o duo de Avishai Cohen no Festival de Jazz de Viena, em 2008.

A música dos Madredeus

Morreu Francisco Ribeiro, violoncelista e fundador dos Madredeus, um dos grupos mais importantes da história da música portuguesa. Entrou no grupo aos 20 anos e faleceu aos 45, vítima de cancro. "Haja O Que Houver" é a minha música preferida do grupo. Aqui fica para fruição de todos os que a apreciem.

A minha relação com a filosofia: um texto autobiográfico quase confessional

Auto retrato com flor no bolso

«Filosofia» significa, etimologicamente, «amor à sabedoria». Baptizada com nome de mulher («sofia» ou sabedoria), a Filosofia tem originado ao longo da história reacções díspares. Pessoalmente, tenho mantido com a Filosofia uma relação amorosa nem sempre pacífica. Como todas as histórias de amor, também ela tem tido altos e baixos. As reflexões intimistas despertam em nós recordações e a tentação de fazermos balanços põe-se à espreita. Oscar Wilde dizia que o único modo de nos libertarmos de uma tentação é ceder-lhe. Pois que assim seja.

Deslumbramento. Tenho para aí 13 ou 14 anos. Há assuntos que me intrigam, ideias que me atraem. A vida de cada um de nós é um «livro em branco»? Quem decide o que nele se escreve? Conforta-me a ideia de que somos nós próprios, incomoda-me a possibilidade de que tudo esteja já «escrito». É o meu primeiro amor filosófico, o problema do livre arbítrio. Voltarei a ele regularmente, com o carinho especial que dedicamos ao primeiro amor. Curiosamente, é também o problema filosófico que os alunos de Filosofia do Secundário estudam em primeiro lugar. Agrada-me a ideia de passagem de testemunho.

            Namoro, noivado, casamento. O namoro dura dois anos no liceu, o noivado assumido prolonga-se pelos quatro de Faculdade. Tenho agora vinte e dois anos e acabei o curso. As férias de Verão desse ano são a minha despedida de solteiro. Creio poder dizer que me casei oficialmente com a Filosofia a 21 de Outubro de 1984, em Pinhel, onde me apresento para dar aulas de Filosofia pela primeira vez. Em vez do tradicional «pode beijar a noiva», ouço do presidente do conselho directivo um lacónico «Aqui tem o seu horário. Tem uma aula logo às sete e meia da noite». O meu colega de grupo apadrinha o acontecimento e «tranquiliza-me» deste modo: «Olha, pá, isto não tem nada que saber. Chegas lá, fazes a chamada, escreves o sumário no quadro e enrolas os tipos a falar do programa, blá blá blá, e pronto, está a tocar para sair». Pois, o pior era o blá blá blá… Não fazia a mínima ideia do que era suposto dizer-se numa aula de apresentação e não me lembro minimamente do que disse. Recordo-me bem, isso sim, do que aconteceu depois. Era uma turma de adultos (quase todos mais velhos do que eu…) e a «aula» continuou no bar de um deles, até tarde. Estava frio e pairava no ar um aconchegante odor a lareira. Levaram-me de madrugada à estação para apanhar o comboio. Era quase manhã quando entrei em casa. Esgotado e um tanto «ressacado», como acontece por vezes na noite de núpcias.

Crise conjugal. Passado o entusiasmo próprio dos primeiros anos, os sintomas começam a aparecer. Seria impressão minha, ou era cada vez mais difícil suscitar nos alunos perplexidades que os estimulassem? Darei conta mais tarde de que o problema não residia neles nem em mim, mas sim nos programas da altura. Não é impossível motivar os jovens para a Filosofia a partir dos autores ou de uma perspectiva histórica. Mas é mais difícil e, se calhar, pedagogicamente menos recomendável. As teorias dos filósofos são respostas mais ou menos acabadas a problemas que se mantêm em aberto. E a história da Filosofia (como a história da Arte ou da Ciência), encontra um fio condutor que, embora ordene e «aconchegue» as ideias, esquece por vezes o terreno essencial de onde brotaram: a pergunta. Aprender a filosofar, em vez de aprender a Filosofia, como dizia Immanuel Kant. O caminho parece ser esse. No fundo, trata-se de um regresso: o regresso ao espanto inicial, à interrogação crítica, à perplexidade do primeiro olhar. Apaixonar-me de novo? Porque não?

Paixão da meia idade. Ressurge a ousadia, renasce  o desejo. A atenção centra-se no que é novo, no que nos faz sentir jovens outra vez. Felizmente para mim, este renascimento é um acto de fidelidade e não o contrário. Não tenho de ser infiel, não é necessário procurar fora da Filosofia o que procuro, porque ela continua jovem e sedutora. Volto à faculdade, desta vez para um mestrado em Filosofia da Natureza e do Ambiente. Encontro a Filosofia mais atraente do que nunca. Rejuvenescida, surpreende-me com novos e contemporâneos problemas: Apenas os seres humanos têm valor intrínseco ou também o têm os animais e as plantas? É moralmente errado fazer desaparecer espécies animais e vegetais? Uma espécie em vias de extinção tem mais valor do que uma espécie que o não seja? Temos o dever de manter zonas selvagens na natureza?

Iludam-se, portanto, os que vêem na Filosofia uma senhora idosa e respeitável, mas irredutivelmente ultrapassada pelo tempo. Como se pode ver, ela soube descobrir o elixir da juventude que nos mantém vivos: a capacidade de nos interrogarmos a nós próprios. Perdê-la seria catastrófico, porque ficaríamos sem a chama da racionalidade que distingue a civilização da barbárie. Perdê-la seria ficarmos mais pobres, porque ficaríamos privados do mais subtil dos prazeres do Homem: o prazer de pensar.